کودک منتقد: بررسی “خواننده” در روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما

مقدمه

تفکر در خصوص مفهوم ”خواننده“ به طرق مختلف، مستقیم یا غیرمستقیم، در هر دوره‌ای وجود داشته و تاریخچۀ آن به زمان پیدایش اولین نوشته‌ها، به‌خصوص نوشته‌های ادبی، بازمی‌گردد. تاریخ این مفهوم به زمان افلاطون (427-347پ‌م) در حمله به تأثیر منفی شعر و ارسطو  (384-322پ‌م) در طرح مفهوم پالایش (Catharsis) می‌رسد. اهمیت این مفهوم در آثار هوراس (Horace, 65-8 BC)، لانجاینس و سخنوران یونانی-رومی و پیروانشان به طور مشهود نمایان است و در سراسر دورۀ تجدید حیات ادبی نیز بدان پرداخته شده و اهمیتش تا دورۀ مدرن ادامه یافته است.[1] با ظهور ”نقد نو“ در اواسط قرن بیستم، اهمیت این مفهوم تا حدودی نادیده گرفته ‌شد و در عوض، بر خود متن و مؤلفه‌های آن تأکید شد. موضوع اساسی در این رویکرد ”تأثیر متن“ بر خوانندگان است و اینکه ”خوانندگانِ واقعی منفعل هستند و نه فعال، مفعول هستند و نه فاعل، موجوداتی برای سرگرمی، آموزش، تغییر، اصلاح شدن یا نجات یافتن هستند.“[2] در دهۀ 1980م، با ظهور نقد خواننده‌محور به مفهوم خواننده توجهی ویژه شد و ”به مخاطبان محصور در متن (textually inscribed addressees) و نقش مخاطبان در تفسیر و ارزیابی نیز توجه خاصی شد.“[3]

محققان علم روایت‌شناسی مفصلاً دربارۀ مفهوم ”مخاطبان محصور در متن“ در کنار مفاهیمی چون خوانندۀ ضمنی (implied reader)، خوانندۀ نمونه (model reader) و روایت‌شنو (addressee) بحث کرده‌اند. پیچیدگی این مفاهیمِ در ظاهر مشابه و اختلاف دیدگاه محققان در تفهیم آنها به حوزۀ بحث‌برانگیزی در علم روایت‌شناسی مبدل شده‌‌ است و در نتیجه، مفاهیم جدیدی پیرامون آنها شکل گرفته‌است. با این همه، تا پیش از ایدن چمبرز (Aidan Chambers, b. 1934) هیچ‌یک از محققان به خوانندۀ کودک درون متن توجه ویژه‌ای نکرده ‌بودند. پیتر هانت (Peter Hunt, b. 1945) در ادبیات کودکان: تحول نقد، مقالۀ چمبرز با عنوان ”خوانندۀ درون متن“ را نقطۀ عطفی در عرصۀ ادبیات کودک می‌داند.[4]

سوال اساسی چمبرز این است که به‌راستی کتاب‌هایی وجود دارد که مخصوص کودکان نوشته شده باشند؟ پاسخ او این است: ”بعضی کتاب‌ها، به مفهوم ویژۀ کلمه، کتاب کودک‌اند و به‌گونه‌ای هدفمند برای کودک آفریده شده‌اند. از سوی دیگر، کتاب‌هایی وجود دارند که هرگز، به ویژه برای کودکان، خلق نشده‌اند، اما دارای ویژگی‌هایی هستند که کودک را جذب می‌کند.“[5]  اما کتاب‌هایی که برای کودکان نوشته ‌می‌شوند چه ویژگی‌هایی دارند؟ اهمیت و نقش خواننده در رویکرد چمبرز کاملاً مشهود است و نظریۀ او با رویکرد خواننده‌محور و تأکید بر خوانندۀ کودک بنا شده‌ است. هدف اصلی او معرفی روش نقدی است که ”کودک را در مقام خواننده به حساب آورد. او را در درون جای‌دهد و نه در بیرون. روش نقدی که به درک بهتر ما از کتاب یاری رساند و کمک کند تا خواننده‌ای را که کتاب در پی آن است، کشف کنیم.“[6]

چمبرز در مقالۀ خود ادبیات را ”گونه‌ای از ارتباط“ تعریف می‌کند.[7] او با اشاره به دیدگاه ساموئل باتلر (Samuel Butler, 1835-1902) می‌نویسد که ”برای گفتن یک چیز دو فرد لازم است و وجود شنونده همان اندازه ضرورت دارد که گوینده. به بیانی دیگر، سخن‌گیر همان ‌قدر مهم است که سخن‌گو.“[8] چمبرز به دو نوع خواننده توجه می‌کند: خواننده‌ای که نویسنده در ذهن خود به هنگام نگارش متن دارد، یعنی ”خوانندۀ ضمنی“ و خواننده‌ای که با خوانش دقیق متن و بررسی آن استنباط می‌شود، یعنی ”خوانندۀ درون متن.“ شناسایی ویژگی‌های خوانندۀ درون متن هدف اصلی نظریۀ چمبرز است. وی صراحتاًَ بیان می‌کند که اثر خلق‌شده ”به شکل پنهان گونه‌ای خواننده را در خود دارد که مخاطبش است. خواننده‌ای که ممکن است با نظر شخصی نویسنده در خصوص مخاطب یکسان باشد یا نباشد. آنچه از دیدگاه نقد ادبی اهمیت دارد، درک و تشخیص مفهوم این خوانندۀ نهفته در اثر است.“[9] نویسنده به هنگام آفرینش اثر از فنونی استفاده می‌کند تا ”خواننده را به درون متن کشد؛ به گونه‌ای که وی نقش پیشنهادی کتاب را بپذیرد و در خواسته‌های متن فعالانه شرکت جوید.“[10] چمبرز بررسی سبک (style)، زاویۀ دید (point of view)، طرفداری (taking sides) و شکاف‌های گویا (tell-tale gaps) را برای شناسایی خوانندۀ درون متن پیشنهاد می‌کند که در بخش‌های بعدی به تفصیل بررسی خواهند شد.

نیل کاک،[11] لوییس سالستاد[12] و ماویس ریمر[13] بخشی از نظریۀ چمبرز را اساس مطالعۀ خود در حوزۀ ادبیات کودک و نوجوان قرار داده‌اند. در ایران، بخش نظری این رویکرد چمبرز را نخست طاهره آدینه‌پور در 1382ش ترجمه و چاپ کرد. ترجمۀ کامل مقاله بعد از چند سال در کتاب دیگرخوانی‌های ناگزیر: رویکردهای نقد و نظریۀ ادبیات کودک به چاپ رسید. سپس، خوانش‌هایی از آثار کودک و نوجوان بر اساس این رویکرد صورت گرفت. سعید حسام‌پور از محققانی است که در زمینۀ روشنگری مفاهیم نظریۀ چمبرز و نیز استفاده از آن در خوانش آثار برجستۀ حوزۀ ادبیات کودک و نوجوان ایران مقالاتی چاپ کرده‌است.[14] همچنین، بشری‌سادات میرقادری در پایان‌نامۀ خود با عنوان ”خوانندۀ نهفته در داستان‌های لینا الکیلانی“ به بررسی خوانندۀ درون متن در آثار منتخب نویسندۀ سوری پرداخته ‌است. در این پژوهش‌ها برای معرفی نظریۀ چمبرز از ”الگوی ارتباطی“ استفاده شده است که والاس مارتین در کتاب نظریه‌های روایت آورده است:

نویسنده- مؤلف تلویحی- مؤلف درون متن- راوی درون متن- روایت- روایت‌شنو- خوانندۀ نمونه- خوانندۀ درون متن- خوانندۀ واقعی (Writer- implied author- dramatized author- dramatized narrator- narrative- narratee- model reader- authorial reader- real reader ‌).[15]

محمد شهبا، مترجم کتاب، در این الگو  authorial reader را ”خوانندۀ درون متن“ ترجمه کرده است. از سوی دیگر، آدینه‌پور برای مفهوم مورد بحث چمبرز the reader in the book همان معادل ”خوانندۀ درون کتاب“ را انتخاب کرده ‌است. نکته‌ای که مترجم دوم مد نظر قرار نداده این است که این مفاهیم یکی نیستند. مارتین توضیح می‌دهد که model reader خواننده‌ای است که ”ویژگی‌هایش از طریق متن ترسیم شده است یا ویژگی‌هایش می‌تواند از متن استنباط شود.“ شهبا این عبارت را به ”خوانندۀ نمونه“ ترجمه کرده‌است و authorial reader -که به ”خوانندۀ درون متن“ ترجمه شده‌است- خواننده‌ای است که ”مشابه مخاطبان واقعی است که توسط نویسندۀ ضمنی مورد خطاب قرار می‌گیرند. برخلاف خوانندۀ نمونه، این خواننده از داستان بودنِ داستان آگاه است . . . و متن را با چنین دانشی می‌خواند.“[16] متأسفانه محققانی همچون حسام‌پور، که احتمال می‌رود فقط به معادل‌های فارسی مفاهیم چمبرز و مارتین و دیگران توجه داشته‌اند، متوجه نشده‌اند که مفهوم ”خوانندۀ درون متن“ چمبرز نه به مفهوم authorial reader مارتین که به مفهوم model reader نزدیک است.

علی‌اشرف درویشیان (ز. 1320ش) نویسندگی را با نگارش مقالات و داستان‌هایی با درون‌مایۀ سیاسی-اجتماعی و انتقادی برای بزرگسالان آغاز کرد. او بعدها و در نتیجۀ ”تحولات روحی و روانی“ به نوشتن برای کودکان و نوجوانان، ولی با همان درون‌مایه، اهتمام ورزید.[17] کودکان در داستان‌های او کودکانی متفکرند که پابه‌پای بزرگسالان علیه بیداد و ستم قیام می‌کنند. آثار کودک او ارزشمند‌تر از دیگر آثارش دانسته شده‌اند و داستان بلند روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما در این بین به منزلۀ اثری پرمحتوا و قوی شناخته می‌شود که تاکنون برای نوجوانان نوشته شده‌‌است.[18]

سوال اساسی این است که نویسنده چگونه توانسته با قرار دادن خوانندۀ کودک کماکان درون‌مایه‌ها و اهداف سیاسی-اجتماعی و انتقادی خود را دنبال کند؟ به تصویر کشیدن ناملایمات زندگی فرودستان در جامعه‌ای مملو از فقر، بی‌عدالتی و نابرابری برای مخاطب بزرگسال مشکل نیست، اما برای مخاطب کودک این مهم چندان ساده به نظر نمی‌رسد. نویسنده از چه شیوه‌هایی برای رسیدن به این هدف بهره می‌گیرد و تا چه حد در انجام آن موفق بوده ‌است؟ اگر خوانندۀ درون متن اثر یک کودک است، آیا نویسنده تلاش کرده ‌است او را با خود همراه کند و به او در دریافت لایه‌های زیرین معنایی متن کمک رساند؟ در این پژوهش، نگارندگان مقاله با بررسی داستان روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما بر پایۀ نظریۀ چمبرز تلاش می‌کنند به این پرسش‌ها پاسخ دهند.

2. علی اشرف درویشیان در یک نگاه

علی‌اشرف درویشیان در سال 1320 در محلۀ آبشوران کرمانشاه در خانواده‌ای تنگدست متولد شد و در جامعه‌ای فقیر رشد کرد.[19] در 1337، با گذراندن دانشسرای مقدماتی، به مدت هشت سال در روستاهای گیلان غرب و اسلام‌آباد ‌غرب به شغل معملی مشغول بود. در 1345، در دانشگاه تهران در رشتۀ ادبیات فارسی و سپس در کارشناسی ارشد روان‌شناسی تربیتی به ادامۀ تحصیل پرداخت. از 1350 تا 1357، به سبب نوشتن از این ولایت و فعالیت‌های سیاسی سه بار دستگیر و سرانجام ممنوع‌القلم شد.[20] نخستین رمان او، از این ولایت، خوانندگان بسیاری یافت و تولد نویسندۀ تازه‌ای از مکتب گورکی را بشارت داد.[21] سپس رمان آبشوران (1354)، مجموعۀ داستان فصل نان (1357) و همراه آهنگ‌های بابام (1358) را منتشر کرد. نام مستعار درویشیان ”لطیف تلخستانی“ است که برخی از آثار خود را بعد از انقلاب با این نام به چاپ رسانید.

درویشیان با پیروی از صمد بهرنگی (1318-1347ش) آثار برجسته‌ای را در ادبیات کودک و نوجوان خلق کرده‌‌است که عبارت‌اند از رنگینه (1353)، ابر سیاه هزار چشم (1357)، گل طلا کلاش قرمز (1357)، روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما (1357)، کی برمی‌گردی داداش جان (1357) و آتش در کتابخانۀ بچه‌ها (1358). در این آثار، درویشیان با توجه خاص خود به کودکان و نوجوانان سعی دارد امید برای مبارزه با ظلم و ستم را به شیوۀ هنری نشان دهد.[22] او تلاش می‌کند با نگارش آثاری انتقادی ”مردم را از خواب جهل و بی‌خبری بیدار سازد و آنها را به اندیشه وادارد.“[23]

3. خلاصۀ داستان روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما

اشرف راوی و شخصیت مرکزی داستان است که سال اول دبیرستان را به تازگی شروع کرده‌است. در آغاز داستان، تصویری ناخوشایند از فقر خانواده و تابستان پر از کار اشرف در کنار بازیگوشی‌ها و دنیای سادۀ کودکانه‌اش ارائه می‌شود. سیلی مدیر بر صورت او در آستانۀ ورود به مدرسه، فلک کردن مرغابی‌های مدرسه و یکی از دانش‌آموزان به دست مدیر و زیردستانش در اپیزودهایی پراکنده فضایی هراس‌انگیز از مدرسه به تصویر می‌کشد. آقای هوشیار، معلم دلسوز و فهمیدۀ ادبیات که نهایتاً مدیر او را اخراج می‌کند، بسیار خلاصه توصیف شده ‌است. آقای پریشان، معلم جدید ادبیات، همدست مدیر است. انتشار روزنامۀ ‌دیواری مرکز اپیزودهای بعدی روایت است. دانش‌آموزان نخست روزنامه‌ای با تأیید اکراه‌آمیز مدیر مدرسه با عنوان ”ناقوس ایران“ چاپ می‌کنند. مدیر با ادامۀ انتشار روزنامه مخالفت می‌کند، ولی دانش‌آموزان مقاومت می‌کنند و روزنامۀ ”نبرد“ را منتشر می‌کنند. سیروس، دانش‌آموز خبرچین و فتنه‌گر، با همدستانش چماقی می‌شوند برای سرکوب اشرف و دوستانش. آنها در مقابل روزنامۀ ”چماق ایران“ را  منتشر می‌کنند. بعد از کشمکش‌های بسیار، سرانجام اشرف و دوستانش روزنامۀ ”پیروز“ را به شیوۀ زیرزمینی منتشر می‌کنند.

4. بررسی داستان روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما بر اساس نظریۀ چمبرز

در این قسمت تلاش خواهد‌ شد با بررسی چهار عنصر سبک، زاویۀ دید، طرفداری و شکاف‌های گویا در داستان روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما بر پایۀ نظریۀ چمبرز به پرسش‌های مطرح شده در بخش مقدمه پاسخ داده شود.

4. 1. سبک

چمبرز سبک را چنین تعریف کرده‌است:

نوع استفادۀ نویسنده از تصویرهای ذهنی، ارجاع‌های آگاهانه و ناآگاهانۀ وی و نیز فرضیه‌هایی که نویسنده از ادراک بی‌واسطۀ خواننده در ذهن خویش می‌سازد. به‌جز این، سبک نگرش نویسنده به باورها، به رسم‌ها و به شخصیت‌های روایت را نیز در برمی‌گیرد و همۀ اینها به وسیلۀ شیوه‌ای که نویسنده درباره‌شان می‌نویسد، آشکار می‌شوند.[24]

 چمبرز معتقد است یک کتاب خوب که برای کودکان نوشته می‌شود بهتر است متعادل، گوش‌نواز، روان و ساده باشد. نویسندگان باید به‌جای مفاهیم انتزاعی از مفاهیم واقعی و ملموس برای بیان افکار استفاده ‌کنند.[25] چمبرز تأکید می‌کند که در ادبیات کودک بهتر است لحن صدا روشن، سرراست، مؤدب، مستحکم، منظم، آرام، بی‌پیرایه و از جنبۀ زبان‌شناسانه ساده باشد و احساس ارتباطی صمیمی، اما کنترل‌شده، از سوی بزرگسال را میان خود دوم او و خوانندۀ کودک نهفته‌اش بنا نهد.[26] در نهایت، چمبرز سبک را مهم‌ترین عنصری می‌داند که به سرعت ”رابطۀ میان نویسنده و خواننده“ را شکل می‌دهد و تصویری از خوانندۀ درون متن می‌سازد.[27] از دید او، برای شناخت سبک یک اثر می‌بایست موارد زیر بررسی شوند: ساختار جملات و شبه‌جمله‌ها، شکل پاراگراف‌بندی در بخش‌های گوناگون اثر، تصاویر و آرایه‌های ادبی استفاده‌شده، بیان و لحن.

4. 1. 1. سبک روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما

درویشیان از زبان فارسی رسمی و کتابی برای روایت این داستان استفاده کرده‌است؛ حتی نقل قول‌های مستقیم شخصیت‌ها نیز به این زبان بیان شده‌اند. با این همه، کلمات و جملات عامیانۀ داستان تلاش نویسنده را برای کم کردن فاصله‌ بین دنیای کودکی و بزرگسالی نشان می‌دهد. به همین سبب، لحن داستان برای خواننده تا اندازه‌ای صمیمانه و گوش‌نواز است. برای مثال، می‌توان به استفاده از کلمات ”بیخ“[28] و ”میانه“[29] اشاره کرد. راوی از واژه‌های گویش کرمانشاهی مانند ”مدرسه‌مان،“ ”پپو،“ ”نخود گل وکشمش“ و ”گبرگه“ نیز استفاده کرده‌ است. خوانندگان این داستان مردم ایران‌اند که با زبان فارسی رسمی آشنا هستند؛ اگر عبارتی از گویش کرمانشاهی استفاده می‌شود، در پاورقی معنی آن آمده ‌است. نویسنده در این داستان از گویش محلی کمتر استفاده کرده، چون در این صورت خوانندۀ غیربومی ”مجبور است مرتب به زیرنویس‌ها توجه کند تا معنی کلمات غلیظ محلی را دریابد.“[30] نویسنده همچنین از اسامی نمادین برای شخصیت‌ها استفاده می‌کند: ”آقای هوشیار“ معلم ادبیات که دوست‌دار و حامی بچه‌هاست و ”آقای پریشان“ معلم ادبیات جدید که همدست مدیر است.

راوی از زمان ماضی ساده، ماضی استمراری و ماضی بعید در روایت استفاده کرده‌ است. جملاتی که زمان آنها ماضی ساده یا استمراری است باعث کم‌رنگ شدن فاصلۀ زمانی بین کودکی و بزرگسالی راوی می‌شود و داستان را باورپذیرتر می‌کند. در مقابل، استفاده از زمان ماضی بعید چنین حسی در خواننده القا می‌کند که راوی اول‌شخص -آگاهانه یا ناآگاهانه- از دوران کودکی خود فاصله می‌گیرد و نگرشی بزرگسالانه عرضه می‌کند؛ از این قسمت در بخش زاویۀ دید تحت عنوان ”کانونگر متغیر“ بحث خواهد شد.

ساختار جملات بیشتر ساده، کوتاه و ملموس‌اند: ”به مدرسه می‌رفتم،“[31] ”این بار دوم بود که او را می‌دیدم.“[32] گاهی هم جملات بلند و از لحاظ تصویر‌پردازی پیچیده می‌شوند، مانند ”پپوها که قاصد پاییز بودند و گنجشکان همیشه شاد که گویی چینه‌دان‌هاشان پر از نخود گل و کشمش بود از روی بام‌ها در پرواز بودند“[33] که در ‌این حالت باز هم برای خوانندۀ کودک قابل‌درک‌اند.

آرایه‌های ادبی‌، مانند تشبیه که دریافت آنها برای خوانندۀ کودک ساده‌تر است و به درک عمیق‌تری می‌انجامد، در داستان بیشترند. تشبیه ”نفس در سینه‌ام سنگینی می‌کرد. مثل وقتی که بادکنکی را باد می‌کردم“[34] ترس راوی را کودکانه و ملموس می‌نمایاند. آرایه‌های ادبی و استعاری داستان، گاه با هدف تشویق، تحریک و فعال نگه‌داشتن خوانندۀ کودک از سطح توصیفات ساده و صرفاًَ کودکانه فاصله می‌گیرند و پیچیده می‌شوند. با این تغییر آگاهانه در بیان داستان، خوانندۀ کودک رفته‌رفته به خواننده‌ای فعال و منتقد تبدیل می‌شود. برای مثال، زمانی که راوی قدم زدن مدیر را در حیاط مدرسه توضیح می‌دهد که باعث هراس و وحشت دانش‌آموزان می‌شود،[35] از تشبیهات ادبی و شاعرانۀ فراوان استفاده می‌کند: ”چون گلۀ آهوان وحشی،“ ”چون موجی گریزان،“ ”به سان جوجه‌هایی که گربه را دیده‌ باشند“ و ”چون گربۀ وحشی.“ این آرایه‌ها تخیل خوانندۀ کودک را برمی‌انگیزد. در طول داستان، نویسنده به صورت استعاری و غیرمستقیم به فقر، ترس دانش‌آموزان از مدیر مدرسه و سختی‌ها زندگی شخصیت‌ها و به‌خصوص راوی اشاره می‌کند: ”اول شکمش پیدا می‌شد بعد خودش“[36] که کنایه‌ای است به فربه و ثروتمند بودن آقای مدیر. انتخاب مدرسه به مثابه مکانی که بیشتر اتفاقات در آن روی می‌دهد انتخابی متفکرانه و هنرمندانه است، چرا که از یک سو با زبانی نمادین به انتقاد از حکومت و اوضاع نابسامان جامعه پرداخته می‌شود و از سوی دیگر، زندگی کودکان در چنین جامعه‌ای در قالبی تمثیلی بیان می‌شود که همگی خواننده‌ای فعال و پویا طلب می‌کنند.

ساختار روایی داستان نیز شایستۀ درنگ است. نویسنده در هر بخش روایتی کوتاه و مستقل از خاطرات دوران کودکی خود نقل می‌کند. در آغاز داستان، بخش‌های مجزا رخدادهای پراکنده را بیان می‌کنند. از نیمۀ داستان ساختاری خطی و گاهشمارانه حاکم می‌شود. در قسمت‌های ابتدایی داستان گذشته‌نگری‌ها (flashback/analepsis) به داستان ساختاری غیرخطی می‌دهند. اپیزودهای نخستین چالش و محرکی است برای پویایی و رشد خوانندۀ کودک. تصاویر به‌کار‌رفته، ساختار روایت و در کل سبک اثر به دنبال خواننده‌ای فعال و مؤثر در فرایند خوانش است.

4. 2. زاویۀ دید

در مطالعات روایت‌شناسی، علاوه ‌بر راوی دو مفهوم صدا (voice) و کانون ‌مشاهده (focalization) نیز بررسی می‌شوند. ممکن است روایت را راوی روایت کند، اما صدای شخص دیگری شنیده ‌شود یا حتی اتفاقات از زاویۀ دید‌ شخص دیگری مشاهده ‌شود. با استفاده از این فنون در داستان‌های کودک می‌توان دنیای داستان را با دیدی کودکانه نشان داد و خواننده را با خود همراه ‌ساخت. به همین منظور، نویسنده معمولاً نقش شخصیت‌های اصلی داستان را به کودکان می‌دهد و داستان را دربارۀ کودکان، ماهیت متفاوت زندگی آنها و در کل دغدغه‌های دنیای کودکی بنا می‌نهد. خواننده با زاویۀ دید کودکانه می‌تواند نگرانی‌ها، احساسات و هر آنچه را در کانون توجه کودک قرار دارد درک کند. چمبرز در این باره چنین می‌نویسد:

هم‌تراز با آفرینش خوانندۀ نهفته و نیز نیاز نویسنده به جذب کودک خواننده به کتاب، محدود کردن کانون توجه به زاویۀ دید کودک به نویسنده کمک می‌کند تا حضور خود دوم خویش را در کتاب در میدان ادراکی کودک خواننده حفظ کند. از طرف دیگر، کودک نیز، که نویسندۀ نهفته در کتاب را می‌یابد – نویسنده‌ای که می‌توان با او دوست شد، زیرا از تبار کودکی است – به درون کتاب جذب می‌شود. او تصویر خوانندۀ کودک نهفته در متن را می‌پذیرد و پس از آن، می‌خواهد و حتی آرزو می‌کند که خود را به نویسنده و کتاب بسپارد و به دنبال آنچه تجربۀ کتاب پیشنهاد می‌دهد حرکت کند.[37]

 از نظر چمبرز، زاویۀ دید نه فقط وسیله‌ای برای ایجاد رابطه‌ بین نویسنده و خواننده است، بلکه به منزلۀ نوعی حلال، نگرش غیرادبی خواننده را از بین می‌برد و او را به خواننده‌ای تبدیل می‌کند که کتاب در پی اوست.[38] طرح سوال‌های زیر به منظور بررسی زاویۀ دید و چگونگی روایت‌پردازی اساسی است: راوی داستان کودک است یا بزرگسال؟ کانون مشاهدۀ داستان از ‌آن کیست؟ آیا داستان از کانون توجه خود راوی می‌گذرد؟ روای و کانونگر -اگر متفاوت‌اند- چگونه نگرشی نسبت به دنیای کودکانه دارند؟ اگر این نگرش کودکانه است نویسنده و شخصیت‌های بزرگسال داستان چه نگرشی دارند؟ آیا راوی یا کانونگر در بین شخصیت‌های داستان‌اند؟ فاصلۀ آنها با اتفاقات و کنش‌های داستانی چگونه‌است؟ این فاصله چه تأثیری در جذب خوانندۀ کودک دارد؟ آیا شیوۀ روایتگری و کانون‌شدگی در برانگیختن خوانندۀ کودک و فعال کردن او در خوانش متن مؤثر است؟ به عبارت دیگر، آیا روایت‌پردازی به نحوی است که مشارکت و دقت خواننده را برای یافتن پاسخ سوالات و ابهامات به‌وجود‌آمده طلب‌‌ کند؟ آیا راوی زبان و نگرشی بی‌چون‌وچرا را متصور می‌کند و جایی برای خوانندۀ فعال باقی نمی‌گذارد؟

4. 2. 1. زاویۀ دید در داستان روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما

در آغاز روایت، راوی اول ‌شخص مفرد درونی است. اشرف بچه مدرسه‌ای است که خاطرات دوران کودکی خود را بازگو می‌کند. این داستان ساختار روایتی قطعه‌ای دارد و بسامد گفت‌وگوها پایین است. این امر سبب می‌شود زاویۀ دید به آنچه راوی می‌گوید محدود ‌شود. تحقیق حاضر نشان می‌دهد که در این روایت، نویسنده به گونه‌ای منحصربه‌فرد از ”راوی اول‌شخص متغیر“ و ”کانونگر متغیر“ استفاده کرده‌ است که هر یک به نوبۀ‌ خود در جذب و فعال‌سازی خوانندۀ کودک درون متن بسیار کارگر واقع شده‌اند.

4. 2. 1. 1. تغییر راوی از ”من“ به ”ما:“ در آغاز روایت، راوی اول‌شخص مفرد ”من“ یا ”-م“ است، ولی در نیمۀ داستان به‌تدریج به راوی ”ما“ یا ”-یم“ تبدیل می‌شود. درون‌مایۀ اصلی داستان درویشیان اتحاد افراد جامعه برای ایجاد تغییر و بهبود شرایط سیاسی-اجتماعی است. داستان با تصویری از ذهنیت کودکانۀ راوی و بازیگوشی‌های او در راه مدرسه آغاز می‌شود: ”به مدرسه می‌رفتم. از کوچه‌های پرپیچ‌وخمی که بی‌پایان به نظر می‌آمدند، می‌گذشتم. پول روزانۀ دو روز خود را پس‌انداز کرده بودم و جیبم پر از نخود گل و کشمش بود.“[39] اپیزودهای کوتاه اول داستان از زبان راوی اول ‌شخص مفرد روایت می‌شود، اما هرچه پیش می‌رویم صیغۀ راوی اول ‌شخص به جمع تبدیل می‌شود. او به‌تدریج در جمع همشاگردی‌های خود حل می‌شود و ذهنیت و نگرش فردی او به ذهنیت جمعی تبدیل می‌شود: ”از آقای مدیر تقاضا کردیم که اجازه بدهد تا انجمن ادبی دایر کنیم“[40] یا ”ابتدا جلد مجله را تهیه کردیم.“[41] این اتحاد تا آنجا پیش می‌رود که در آخر داستان دیگر ”من“ معنا ندارد و هرچه هست ذهنیت، آرزوها، نگرانی‌ها و تلاش‌های ”ما“ است. داستان این‌گونه پایان می‌یابد: ”برای نام مجله زیاد دچار زحمت نشدیم. روی تابلوی دکان پدر عباس نوشته بود ’خیاطی پیروز‘ ما هم نام مجله‌مان را ’پیروز‘ گذاشتیم.“[42]

ذهنیت فردی راوی با پیوستن تدریجی او به جمع دانش‌آموزان فقیر و مظلوم، اما متفکر مدرسه با اهداف و فعالیت‌های مشترکشان تغییر می‌کند و با ذهنیت و نگرش جمع متحد می‌شود. تغییر راوی در داستان با ظرافت خاصی صورت می‌گیرد و خوانندۀ کودک در هر مرحله بیش از پیش به دنیای جمعی کودکان احساس تعلق می‌کند. وقتی کودکان فقیر زندانی‌شده در انبار مدرسه فریاد برمی‌آورند که ”ما هم آدمیم . . . ما هم آدمیم . . . ما هم آدمیم . . .“[43] و باید مانند دانش‌آموزان خانواده‌های ثروتمند در جشن شرکت کنیم و مدیر ظالم مدرسه در نهایت به خواستۀ آنها تن می‌دهد، خوانندۀ کودک با آنها هم‌صدا می‌شود و فریاد می‌زند و در آخر نیز در جشن به همراه آنها شادی می‌کند. در آخر داستان، خوانندۀ کودک خود را دیگر عضوی از گروه پرتلاش اشرف و دوستانش می‌داند و با تمام وجود خود را در پیروزی انتشار مجلۀ ”پیروز“ سهیم می‌داند. راوی که در آغاز روایت پر از هراس، نگرانی، خستگی و تنگدستی است، در پایان داستان پر از شور و شوق، تلاش و امید جمعی می‌شود. خواننده نیز همچون نویسنده که خود دوم خویش را غرق دنیای اشرف کرده‌است، خود را به اشرف و دنیای او می‌سپارد.

4. 2. 1. 2. کانونگر متغیر: در روایت‌هایی با راوی اول ‌شخص معمولاً راوی و کانونگر شخص واحدی هستند و همه‌چیز از نگاه راوی روایت می‌شود. در این داستان، کانون مشاهده تغییر می‌کند. کانونگر اصلی همان اشرف بچه ‌دبیرستانی است، اما این نگرش، هرچند کوتاه و گذرا، گه‌گاه تغییرمی‌کند و بزرگسالانه می‌شود. کانونگر بزرگسال در بین شخصیت‌های داستان نیست و فاصلۀ او با شخصیت‌ها و کنش‌های داستانی حس می‌شود. این فاصله در جذب خوانندۀ کودک تأثیر منفی ندارد و حتی در برانگیختن خوانندۀ کودک در خوانش متن مؤثر است. درویشیان تلاش می‌کند از دنیای بزرگسالان تصویری ارائه کند، اما این امر در کنار حفظ کیفیت کودک‌پسند متن است. اشرف بزرگسال در مقام کانونگر موقت گاهی عبارات و جملاتی را لابه‌لای جملات اشرف دبیرستانی عرضه می‌کند که سبک و دیدگاهی بزرگسالانه و متفکرانه دارد. با این همه، حتی در چنین لحظاتی خوانندۀ کودک فعال می‌بایست با درنظرگرفتن دیگر ویژگی‌های متن به دیدگاه بزرگسالانۀ طرح‌شده بیندیشد و آن را درک ‌کند. این انتظار بالای درویشیان از خوانندۀ کودک با نگاه انقلابی او به زندگی همخوانی دارد. برای مثال، وقتی راوی آتش گرفتن یکی از سینماهای شهر را هنگامی که دانش‌آموزان در کلاس‌اند روایت می‌کند، کانونگر خردسال بر شخصیت دوران کودکی خود متمرکز‌است، ولی ناگهان از این کانون دور می‌شود و اشرف بزرگسال است که می‌گوید: ”شور و شوق عجیبی به سینما در همۀ ما بود. چه کارها که برای رفتن به سینما نمی‌کردیم!“[44] کانونگر بزرگسال شور و شوق به سینما رفتن دوران کودکی را عجیب توصیف می‌کند.

4. 3. طرفداری

چمبرز در مقالۀ خود می‌نویسد: ”البته باید توجه داشت که اگر نویسنده‌ای – خواه به ضرورت، خواه به عمد – کودک را در مرکز داستان قرار‌داد، این به معنای ایجاد رابطه با کودک نیست.“[45] چمبرز به ویلیام میین (William Mayne, 1928-2010) اشاره می‌کند. میین با مرکزیت ‌دادن به کودکان کوشید آثاری برای کودکان خلق کند، ولی تکنیک‌هایی که به کار برد به انزوای خوانندۀ کودک انجامیده‌ است. چمبرز اذعان می‌دارد که یک اثر کودک و نوجوان به صرف استفاده از راوی کودک یا انتخاب شخصیت‌های کودک نمی‌تواند عنصر طرفداری و همراهی را پدید آورد.

در آثاری که به نظر چمبرز می‌توان آنها را ادبیات کودک نامید، از جمله آثار انید بلایتون (Enid Blyton, 1897-1968)، خوانندۀ کودک از آزادی لازم برای پروراندن تخیلات خود برخوردار است و می‌تواند شیطنت کند، به بازی و تفریح بپردازد و حتی گاهی اوقات شرور و مخرب باشد، البته محدود به دنیای کودکی. زمانی‌ که یک خوانندۀ کودک چنین داستانی را می‌خواند، در دنیایی غوطه‌ور می‌شود که بسیار به دنیای او نزدیک‌ است. از نظر چمبرز، ”طرفداری ممکن است به شکل بسیار ناپخته و ابتدایی رخ دهد و [نویسنده] خود را آشکارا پشتیبان صرف کودک نشان دهد.“[46] او معتقد است نویسنده باید تلاش کند تا با استفاده از استراتژی‌های گوناگون همدستی با خواننده را ایجاد و آن را حفظ‌ کند.

به منظور بررسی عنصر طرفداری در داستان درویشیان سعی شده‌ است به سوالات زیر پاسخ داده ‌شود: آیا نویسنده کودک را همان‌گونه که هست می‌پذیرد و او را در بایدها و نبایدهای دنیای بزرگسالان محصور نمی‌کند؟ آیا خوانندۀ کودک آزادی کافی برای پروراندن تخیلات خود دارد و می‌تواند شیطنت کند؟ آیا خود دوم نویسنده به دنیای کودکان نزدیک می‌شود و به پشتیبانی یا همدستی با آنها می‌پردازد؟ آیا نویسنده بدون افراط با خوانندۀ کودک صمیمی می‌شود و به کودکان اجازه می‌دهد تا از اسرار مگو، به دور از  چشم بزرگسالان، باخبر شوند؟ آیا عنصر طرفداری باعث می‌شود که خوانندۀ ضمنیِ کودک، وفاداری و صمیمیت نویسنده را بپذیرد و از لحاظ فکری، عاطفی و احساسی خود را به متن بسپارد؟

4. 3. 1. طرفداری در داستان روزنامۀ ‌دیواری مدرسۀ ما

در این داستان، نویسنده نگاهی طرفدارانه و هم‌دَردانه به دنیای کودکان دارد. اشرف، راوی اول ‌شخص، در آغاز روایت به زندگی سخت و فقیرانۀ خود و خانواده‌اش اشاره می‌کند و اشاره‌اش به ”دست‌های پینه‌بسته“ و ”جای سیلی آفتاب“ بر صورت خود گواه این ادعای اوست. البته پرسه‌زدن کودکانه و شادی خوردن ”نخود گل و کشمش“ و تماشای ”پپوها“ و ”گنجشک‌ها“ در راه مدرسه هم جزیی از دنیای راوی است که بیان آنها خواننده را به دنیای کودکانه دعوت می‌کند. نویسنده با انتخاب یک بچۀ دبیرستانی در مقام راوی خود دنیای کودکانۀ او را به رسمیت می‌شناسد و چنان از نگاه او در زندگی غرق می‌شود که خوانندۀ کودک را با خود همراه می‌کند. خود دوم نویسنده در راوی اول ‌شخص غرق شده و با او و دنیای او همراه شده ‌است. این همراهی از اول داستان اتفاق می‌افتد و چنان که در قسمت زاویۀ دید اشاره شد، راوی اول ‌شخص مفرد ”من“ یا ”-م“ در اپیزودهای آغازین داستان در نهایت در راوی اول ‌شخص جمع ”ما“ یا ”-یم“ حل می‌شود و طرفداری‌اش قوی‌تر می‌شود، چرا که خود دوم نویسنده حتی خود را به دنیای یک کودک هم محدود نمی‌کند و آرام‌آرام در جمع و در ”ما“ کودکان حل می‌شود و بدین ترتیب، طرفداری او از دنیای کودکان و شخصیت‌های کودک جمعی و همه‌گیر می‌شود. این طرفداری قوی و گیرا خوانندۀ کودک را جذب و با گروه و دنیای کودکان همراه می‌سازد.

خود دوم نویسنده ماهیت متفاوت دنیای کودکان را درک کرده ‌است و در کنار دانش‌آموزان و در مقابل دنیای شخصیت‌های بزرگسال داستان قرار می‌گیرد که سردستۀ آنها مدیر مدرسه است. دانش‌آموزان به خود حق می‌دهند جز کتاب‌های درسی و ”کلیله و دمنه“ و آنچه مدیر دیکته می‌کند به دیگر کتاب‌ها و مطالب نیز توجه‌ کنند. علت تأسیس روزنامۀ ‌دیواری زیرکانه مطالعۀ ”کلیه ‌و ‌دمنه“ عنوان می‌شود و نویسندۀ رازدار این موضوع را برای خوانندۀ کودک بیان می‌کند. معدود شخصیت‌های بزرگسالی که در داستان به دنیای کودکان نزدیک‌اند و آنها را می‌فهمند و طرفدار آنها هستند آقای هوشیار معلم و پدر عباس هستند. این شخصیت‌ها در کنار خود دوم نویسنده هم‌سو با درون‌مایۀ اصلی داستان – ”شما جوانید، وقتتان زیاد است. دنیا با خوبی‌ها و بدی‌هایش مال شماست. خورشید، ماه و آسمان با همه بزرگی. آری، عزیزانم، خودتان را اذیت نکنید“-[47]  تلاش می‌‌کنند و حال آنکه حضور فیزیکی آنها در داستان چندان قوی نیست. فقط این درون‌مایه است که شخصیت و اعتقاداتشان را می‌شناساند. آقای هوشیار به سبب نزدیک بودن به دنیای کودکان و طرفداری از آنها اخراج می‌شود. او نماد خود دوم نویسنده است که در پایان داستان به پدر عباس تبدیل می‌شود. خود دوم نویسنده در شخصیت‌های آقای هوشیار و پدر عباس تجلی می‌باید و با آنها دوست می‌شود و حتی خود را با دنیای دیگر بزرگسالان داستان غریبه می‌سازد و آنها را به تمسخر می‌گیرد و کودکانه از آنها انتقاد می‌کند.

در داستان درویشیان، سیروس و همدستانش (ناشران روزنامۀ ”چماق ایران“) به مخالفت با اعتقادات و تلاش راوی و دوستانش معتقدند و برای این اعتقاد خود نیز می‌کوشند. حضور این شخصیت‌ها، اتفاقاتی که برای آنها می‌افتد و رفتار متفاوت آنها به این حقیقت اشاره ‌دارد که نویسنده دنیاهای دیگر را به رسمیت می‌شناسد و به خواننده اجازه می‌دهد اگر مایل است خلاف نویسنده فکر کند. مخاطب درویشیان اجازه دارد با دیدگاه‌های متفاوت دیگر آشنا شود و پذیرندۀ صرف افکار و عقاید نویسنده‌ای نباشد که به گروه راوی و دوستانش تعلق دارد.

نویسنده در هنگام خلق اثر خود به جنبه‌های متفاوتی از طرفداری توجه داشته ‌است. جنبۀ عاطفی و احساس همدردی با راوی داستان و دیگر دانش‌آموزان که به سبب فقر و تنگدستی خانواده‌هایشان زندگی سخت و طاقت‌فرسایی دارند در جای‌جای داستان نمایان است و مخاطب کودک را برای ابراز همدردی با خود همراه می‌کند. برای مثال، اشاره به تابستان پر از کار و عاری از تفریح و زندانی‌شدن در مدرسه به علت پوشیدن لباس‌های مندرس. طرفداری از جنبۀ حقوق اجتماعی و شهروندی هم در داستان نمودی بارز دارد. همراهی نویسنده با دانش‌آموزان در این زمینه تا جایی اهمیت پیدا می‌کند که به نقدی تیز و نیش‌دار بر ساختار نظام حاکم آموزشی و تربیتی بزرگسالان منتهی می‌شود و سعی دارد دانش‌آموزان را به احقاق حقوقشان تشویق کند.

4. 4. شکاف‌های گویا

بر طبق نظریۀ چمبرز، بررسی عنصر شکاف‌های گویا از دیگر عواملی است که در شناخت ویژگی‌های خوانندۀ نهفته در متن سودمند ‌است. برخی از نویسندگان فضای کمی برای خواننده به منظور مذاکره یا تعامل با متن باقی می‌گذارند. چمبرز دو نوع شکاف را در نظریۀ خود معرفی می‌کند: شکاف‌ صوری یا سطحی و شکافی که ”خواننده را به چالش می‌کشد تا در فرایند معناسازی شرکت کند.“[48] نوع اول مفروضاتِ آگاهانه یا ناآگاهانۀ نویسنده دربارۀ خواننده‌اش را نشان می‌دهد. این نوع شکاف‌ها و ارجاعات مفروضات او در خصوص سیاست، آداب و رسوم اجتماعی و همانند آن را آشکار می‌سازد. چمبرز تأکید می‌کند که شکاف‌های بیش‌ از ‌حد در متن خواننده را با احساس بیگانگی مواجه می‌کند. نوع دوم شکاف‌ها نیازمند مشارکت فعال خواننده و درگیر بودن او با متن است تا بتواند معنای دقیق آن را آشکار سازد. بنابراین، استفادۀ هنرمندانه از تکنیک‌های گوناگون برای پدید آوردن شکاف‌ها لازمۀ دعوت خواننده به تعامل با متن است.

شکاف‌ها یا جاهای خالی و نقطه‌چین‌هایی درون متن به خواننده فرصت می‌دهد تا لذت تبدیل شدن به خواننده‌ای فعال و پویا را تجربه ‌کند. عدم ایجاد چنین فرصت‌هایی به یک‌طرفه شدن متن و تسلط کامل نویسنده و البته انفعال خواننده خواهد انجامید. مسئولیت ایجاد چنین فضایی برای نویسندۀ کودک سنگین‌تر است. پرسش‌های زیر در بررسی شکاف‌های گویا اساسی‌اند: در متن چه اصطلاحات و واژه‌هایی از نظر فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و علمی نیازمند توضیح‌اند؟ آیا نویسنده دریافت آنها را به خوانندۀ کودک وامی‌گذارد؟ چه سوالاتی به سبب شخصیت‌پردازی اثر برای خواننده مطرح می‌شود؟ آیا نویسنده یافتن پاسخ این سوالات یا برقراری ارتباط‌های لازم را به خوانندۀ خود واگذار می‌کند؟ پرداخت ساختار اثر ادبی، مخصوصاََ قسمت آغازین و پایانی آن، به‌گونه‌ای هست که سوالات، شکاف‌ها، و شاید پیش‌فرض‌هایی را برای خواننده ایجادکند یا آشکارا همه‌چیز را بدون ابهام بیان می‌دارد؟

4. 4. 1. شکاف‌های گویا در داستان روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما

شکاف‌های صوری در این داستان به دو گروه تقسیم‌ می‌شوند: 1. شکاف‌های فرهنگی و 2. شکاف‌هایی که بنا بر شرایط سیاسی-اجتماعی و کودکی نویسنده پدید آمده‌اند. باید متذکر شد که هیچ‌کدام از این شکاف‌ها تداخلی در روند خوانش کتاب ایجاد نمی‌کنند و در واقع می‌شود آنها را به فرض‌هایی مربوط دانست که نویسنده دربارۀ توانایی خواننده در نظر می‌گیرد. از جمله شکاف‌های فرهنگی می‌توان به ذکر عنوان کتاب کلیله و دمنه اشاره کرد که برای اغلب خوانندگان کودک شکاف تلقی شود.

نوع دوم شکاف‌های صوری جنبۀ سیاسی-اجتماعی دارند. نظر برخی از شخصیت‌ها نسبت به عوامل و حوادث داستان از آن جمله‌ است. مدیر، سینماها را ”مرکز فساد“ می‌نامد، اما چرا؟ نویسنده در متن هیچ‌گونه توضیحی دربارۀ آن نمی‌دهد و از خوانندۀ کودک انتظار می‌رود چنین شکافی را با در نظر گرفتن دیگر جنبه‌های شخصیتی مدیر دریابد و او را دشمن زندگی و پدیده‌های مدرن شناسایی کند. در جملۀ ”بعضی‌ها می‌گفتند که این شیر خشک امریکایی‌هاست و می‌خواهند ما را مریض کنند و شاید هم بکشند،“[49] راوی دربارۀ افکاری صحبت می‌کند که در ذهن عموم مردم آن زمان رسوخ کرده‌ است. این قسمت از متن برای خوانندگان کودکی که اطلاعی از شرایط سیاسی-اجتماعی دوران کودکی نویسنده ندارند شکافی دشوار تلقی می‌شود. انتخاب تصویر امیرکبیر برای عکس روی جلد روزنامۀ ”نبرد“ و بعدها لگدمال شدن تصویر او اشاره‌ای است که بار سنگین سیاسی دارد. نویسنده در این خصوص توضیحی نداده ‌است، جز تقابل عکس امیرکبیر با عکس مدیر مدرسه روی جلد روزنامۀ ”چماق ایران.“

4. 4. 1. 1. شکاف‌های زبان نمادین: اسامی نمادینی چون آقای هوشیار، معلم ادبیاتی که اخراج می‌شود؛ آقای پریشان، معلم ادبیات جدید؛ امید، دوست مقاوم و انقلابی راوی؛ نیز اسم ”مدرسۀ ایران“ و روزنامه‌ها (”ناقوس ایران،“ ”نبرد،“ ”پیروز“ و ”چماق ایران“) همگی خوانندۀ پویایی را برای درک معنای نمادین‌ طلب می‌کنند.

4. 4. 1. 2. شکاف در شخصیت‌پردازی: شخصیت‌های این داستان به دو گروه تقسیم می‌شوند: 1. مدیر مدرسه و دیگر کارکنان مدرسه به همراه دانش‌آموزانی چون سیروس که بسیار ظالم، خشن و البته ثروتمندند و 2. راوی و دوستانش به همراه آقای هوشیار و پدر عباس. باید توجه‌داشت که در این روایت فهم شکاف شخصیت‌ها با شکاف ساختاری مرتبط است.

گروه اول در نیمۀ نخست روایت مسببان رعب و وحشت و خشونت در مدرسه معرفی می‌شوند و مدرسه را از محیطی امن و آموزشی به زندان تبدیل می‌کنند. علت چنین رفتارهایی را راوی یا نویسنده بیان نمی‌کند و خواننده خود باید شخصیت‌پردازی را در کنار ساختار در نظر بگیرد و به فهمی از موضوع دست ‌یابد. مدیر چرا به راوی سیلی می‌زند؟ چرا مرغابی‌ها و امید را فلک می‌کنند؟ رفتار سیروس در نیمۀ دوم داستان چرا عجیب و غریب و فتنه‌انگیز است؟

در خصوص شخصیت‌های گروه دوم نیز سوال بسیار است. آقای هوشیار به ‌راستی کیست و چرا با دیگر بزرگسالان متفاوت است؟ چرا خواستۀ او ایجاد روزنامۀ ‌دیواری برای مدرسه است؟ اگرچه شخصیت بزرگسال آقای هوشیار اصلی‌ترین شخصیت گروه دوم است، اما ‌جز دو پاراگراف توضیحی دربارۀ او عرضه نمی‌شود. چرا این فرد با وجود غایب بودن و اخراج زودهنگام در مقابل گروه مدیر و همدستانش حضوری پررنگ دارد؟ شخصیت‌پردازی پدر عباس هم در آخر داستان به چند خط محدود می‌شود، ولی گویی خواننده سال‌هاست او را می‌شناسد. خوانندۀ کودک فعال در آخر داستان نیازی به شخصیت‌پردازی مفصل پدر عباس ندارد، چرا که آقای هوشیار را شناخته ‌است و حالا پدر عباس با چند خط به سادگی معرفی می‌شود. خواننده خود دوم نویسنده را شناخته ‌است و به همین علت آقای هوشیار و پدر عباس را با چند خط توضیح می‌پذیرد و می‌شناسد. آنها همگی دلسوزان و طرفدارن کودکان و دنیای آنهایند.

4. 4. 1. 3. شکاف ساختار دوبخشی: داستان آغازی ناگهانی دارد و خواننده را یکباره در دنیا و ذهنیت کودکانۀ راوی اول شخص غرق می‌کند. اپیزودهای آغازین داستان (هفت اپیزود) اتفاقات پراکنده‌ای را به منظور تصویرگری شخصیت مدیر و همدستانش روایت می‌کنند. این بخش از روایت مملو از دلهره و وحشت راوی و دانش‌آموزان به سبب خشونت و آزار و اذیت مدیر و دیگر کارکنان مدرسه است. به‌ راستی این مکان مدرسه است یا زندانی با زندانبانانی بی‌رحم؟ در قسمت اول، اتفاقات آشفته و بدون توالی زمانی و مکانی آمده‌اند که بر میزان جو خفقان و زندان‌گونۀ محیط مدرسه می‌افزاید. در نیمۀ دوم روایت و با معرفی امید در کسوت دانش‌آموزی مقاوم، هنرمند و شاعر، روحیۀ تلاش و مقاوت دمیده شده و ساختار خطی و منظمی بر روایت حاکم می‌شود و در آخر نیز به نظم و آرامش ”پستوی دکان پدر عباس“ و تابلویی می‌انجامد که نوید پیروزی می‌دهد.

شکاف‌هایی که این ساختار دوبخشی پدید می‌آورد بیش از هرچیز بر مضمون و هدف اصلی روایت تأکید دارد: تصویری خشن و ناامیدکننده از دنیا و زندگی راوی در کنار بزرگسالانی ظالم در مقابل تصویری از تلاش‌ها وامیدهای افراد این جامعه و مقاومت هوشمندانۀ آنها در راه رسیدن به حق و آرزوهای خود. شکاف‌های نیمۀ نخست به لحن سرد، پراز دلهره و وحشت و رفتارهای ظالمانۀ بزرگسالان مدرسه مرتبط است که با وارد شدن به قسمت دوم این سوالات و شکاف‌ها با ایستادگی و تلاش انقلابی دانش‌آموزان و حمایت فکری آقای هوشیار و پدر عباس (بزرگانی از تبار کودکان و دنیای پراز امید آنها) پایان می‌یابد.

4. 4. 1. 4. شکاف در داستان‌های تمثیلی: شکاف عمده‌ای که اگر خواننده آن را درنیابد نمی‌تواند به لایه‌هایی زیرین معنایی داستان دست ‌یابد، شکافی است که هم به زبان نمادین داستان و هم ساختار روایی قطعه‌ای‌ و تمثیلیی آن مربوط می‌شود. واقعیت آن است که خواندن داستان‌های نمادین برای کودکان چالش‌برانگیز است و این چالش در روایت‌های تمثیلی دو‌چندان می‌شود. با این همه، کلیدهایی در متن درویشیان قرار‌ دارد تا خوانندۀ کودک راه پرکردن این شکاف عمده را پیدا ‌کند. نام نمادین ”مدرسۀ ایران“ و نام روزنامه‌ها مانند ”چماق ایران“ و ”ناقوس ایران،“ وقتی در چارچوب روایت‌های تمثیلی قرار می‌گیرند معنای مدنظر نویسنده را آشکار می‌کنند که اشاره به ملت و کشور است. این نوع دوم از شکاف است که به گفتۀ چمبرز خواننده را به چالش می‌کشد تا او را در معناسازی شرکت دهد. درک معنای سطحی کلان‌روایت‌های مجزای فلک کردن مرغابی‌ها، جشن و شورش دانش‌آموزان فقیر زندانی‌شده در انبار مدرسه و تأسیس روزنامۀ ‌دیواری -که دربرگیرندۀ مراحل گوناگون یک فعالیت اجتماعی-انقلابی است- چندان کار سختی نیست، اما یافتن معنای تمثیلی این داستان‌ها خواننده‌ای فعال و پویا می‌طلبد. این شکاف عمده‌ترین شکاف متن است. در این داستان، درویشیان تلاش می‌کند ظلم و بی‌عدالتی را در جامعه‌ای کوچک مانند مدرسه به تصویر بکشد. مدرسۀ ایران نمادی از کشور ایران و مدیریت ظالمانۀ آن نماد حکومت آن دوران است. مستخدم و ناظم مدرسه نمایندۀ عوامل اجرایی دولت و دانش‌آموزان نمایندۀ اقشار مختلف جامعه‌اند. بنابراین، اگرچه سبک نویسنده ساده و قابل فهم است، اما درک استفادۀ نویسنده از زبان نمادین و ساختار روایت تمثیلی برای اشاره به دغدغه‌های ذهنی‌اش مانند فقر، بی‌عدالتی و در کل انتقاد از جامعه نیازمند خوانندۀ کودکی فعال و باتجربه است.

5. نتیجه‌گیری

بررسی داستان‌ روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما بر اساس نظریۀ چمبرز نشان می‌دهد که این داستان از ساختاری ویژه و منحصر‌به‌فرد برخوردار است که می‌تواند ذهن خوانند‌گان کودک را در فرایندی خلاق و سازنده به ‌کار گیرد و به دنیای درون متن بکشاند. درویشیان با استفاده از زبان فارسی رسمی و لحن صمیمانه، در کنار استفادۀ ملایم از واژه‌های گویش کرمانشاهی، اسامی نمادین، زمان‌های فعلی متفاوت، جمله‌بندی ساده و کوتاه، به کار بردن تشبیهات بیشتر و آرایه‌هایی دشوار تخیل‌برانگیز کمتر و بهره‌گیری از ساختار روایی خاص به پویایی خوانندۀ کودک متن خود کمک چشمگیری می‌کند. داستان او ساختار روایتی تکه‌تکه دارد و از ”راوی اول شخص متغیر“ و ”کانونگر متغیر“ به صورتی منحصربه‌فرد استفاده کرده ‌است. درویشیان با غرق ‌کردن خود دوم نویسنده در راوی اول ‌شخص، به رسمیت ‌شناختن دنیای کودکانه، توجه به جنبه‌های عاطفی و حقوق اجتماعی کودکان طرفداری از خوانندۀ کودک را به کمال می‌رساند. او همچنین با ایجاد شکاف زبان نمادین، شخصیت‌پردازی، ساختار دوبخشی و داستان‌های تمثیلی در کنار شکاف‌های فرهنگی و سیاسی-اجتماعی هرچه بیشتر به شکل‌گیری خوانندۀ کودکی پویا و فعال کمک می‌کند.

داستان او روایتگر ذهنیت‌ها، دغدغه‌ها و آرمان‌های یک گروه بچه ‌دبیرستانی است که به منظور احقاق حقوق و رسیدن به ارزش‌های خود تلاش می‌کنند. کودکانی که درویشیان به تصویر می‌کشد نسبت به محیط اطراف و ظلم‌هایی که بزرگسالان بر ‌آنها روا می‌دارند آگاه و هوشیارند. در واقع، او با قراردادن کودکان در مقام مخاطب اثر خود در‍ پی آشنا کردن آنها با درون‌مایه‌ها و اهداف سیاسی-اجتماعی و انتقادی خاص خود بوده‌ و کوشیده‌است کودکان را با تفکرات و باورهای انقلابی رشد دهد. تصویرپردازی درویشیان از دنیای کودکان در این داستان نشان‌دهندل نگرش ویژۀ او به کودکان است. شیوۀ دعوت خوانندۀ کودک در این اثر نشان می‌دهد که نویسنده برای دنیای درونی، قابلیت‌های منحصر‌به‌فرد، توانایی تفکر انتقادی و حتی مشارکت و تلاش انقلابی کودکان ارزش ویژه‌ای قائل است. از نظر او، خوانندگان کودک بزرگسالانی هوشیار، مسئول، امیدوار، مقاوم و البته بازیگوش و معصوم‌اند که نوید بخش آینده‌ای روشن خواهند بود.

ادبیات کودک و نوجوان در زمرۀ تاثیرگزارترین انواع ادبی به ‌حساب می‌آید که به فراخور سن کم و ذهن جست‌وجوگر مخاطبان خود شکل می‌گیرد. این نوع آثار، برخلاف سبک ‌و  سیاق ساده و بی‌تکلف خود، همواره رسالت بیان عمیق‌ترین مفاهیم، اندیشه‌ها و آموزه‌های تربیتی را برای کودکان برعهده داشته‌اند. حقیقت این است که آثار این حوزه را بزرگسالان می‌نویسند و خوانند‌گان بزرگسال نیز نقد و بررسی می‌کنند. حال این سوال مطرح است که این تلاش‌ها تا چه اندازه با نیازها و علایق خوانندۀ کودک تناسب دارد؟ چمبرز با نگاه ویژۀ خود به این سوال توجۀ بزرگسالان را به موضوعات و ویژگی‌های اساسی در این خصوص معطوف کرده ‌است. تلاش این مقاله ترسیم فضای مطالعات ادبیات کودک در ایران تحت تأثیر نظریۀ چمبرز، بیان خلاصه‌ای از نظریۀ چمبرز و نقد اثری برجسته از درویشان به عنوان نویسنده‌ای شناخته‌شده در حوزۀ ادبیات کودک ایران بود. با این همه، نویسندگان مقاله امیدوارند هدف مهم دیگری را نیز محقق کرده باشند و آن بیان این نکته که خلق آثار برای کودکان تا چه ‌اندازه می‌بایست هوشمندانه و دقیق صورت گیرد و نویسندگان چقدر می‌باید نسبت به حساسیت کار خود آگاهی داشته باشند و بدین منظور اهتمام به خرج دهند.

^[1] Gerald Prince, “Reader,” in Handbook of Narratology, eds. Peter Huhn and et al.  (Berlin: Walter de Gruyter, 2009), 398-410; quote on 398.

^[2] Prince, “Reader,” 398.

^[3] Prince, “Reader,” 399.

^[4] Peter Hunt, Children’s Literature: The Development of Criticism (London: Routledge, 1990), 90.

^[5] ایدن چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ در دیگرخوانی‌های ناگزیر: رویکردهای نقد و نظریۀ ادبیات کودک، نوشتۀ مرتضی خسرونژاد (تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، 1387)، 113- 152؛ نقل از 115.

^[6] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 115.

^[7] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 116.

^[8] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 116.

^[9] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 116.

^[10] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 120.

^[11] Neil Cocks, “The Implied Reader. Response and Responsibility: Theories of the Implied Reader in Children’s Literature Criticisim,” in Children’s Literature: New Approaches (London: Routledge, 2004), 93-117.

^[12] Louis Salstad, “Narrative and Implied Readers in the Manolito Gafotas Series: A Case of Triple Address,” Children’s Literature Association Quarterly, 28:4 (2003), 219-222.

^[13] Mavis Reimer, “Readers: Characterized, Implied, Actual,” Jeunesse: Young People, Texts, Cultures, 2:2 (2010), 1-12.

^[14] سعید حسام‌پور، ”بررسی خوانندۀ نهفته در داستان‌های احمد اکبرپور (بر پایۀ نظریۀ ایدن چمبرز)،“ مطالعات ادبیات کودک، دورۀ 1، شمارۀ 1(1389)، 101- 127؛  سعید حسام‌پور و فرشید سادات شریفی، ”بررسی خوانندۀ نهفته در متن در سه داستان ادب پایداری از احمد اکبرپور،“ ادبیات پایداری، دورۀ 2، شمارۀ 3 و 4 (1389)، 113-146.

^[15] والاس مارتین، نظریه‌های روایت، ترجمۀ محمد شهبا (چاپ 6؛ تهران: هرمس، 1382)، 116.

^[16] مارتین، نظریه‌های روایت، 154.

^[17] مصطفی گرجی، ”نخستین داستان سیاسی پس از انقلاب اسلامی: بررسی و تحلیل گفتمان داستان سلول 18 از علی‌اشرف درویشیان،“ نقد ادبی، سال 5، شمارۀ‌ 187 (1391)، 71- 96؛ نقل از 74.

^[18] جعفر کازرونی، آثار درویشیان در بوتۀ نقد (تهران: ندای فرهنگ، 1377)، 93.

^[19] مریم غفاری جاهد، ”سال‌های ابری: نگاهی به رمان سال‌های ابری علی‌اشرف درویشیان،“ کتاب ماه ادبیات، سال 1 ، شمارۀ 11 (1386)، 48- 58؛ نقل از 48.

^[20] مریم خلیلی جهان‌تیغ و مکیه عثمانی، ”نقد جامعه‌شناختی رمان سال‌های ابری از علی‌اشرف درویشیان،“ فصل‌نامۀ ادبیات داستانی، سال 1 ، شمارۀ 1 (1391)، 113- 132؛ نقل از 116.

^[21] حسن میرعابدینی، صد سال داستان‌نویسی ایران (چاپ 5؛ تهران: نشر چشمه، 1377)، 546.

^[22] میرعابدینی، صد سال داستان‌نویسی ایران، 298.

^[23] نسرین علی‌اکبری و طاهره کوچکیان، ”سال‌های ابری از نگاهی نواتوبیوگرافی- رمان،“ جستارهای ادبی، دورۀ 4، شمارۀ 159 (1386)، 193- 218؛ نقل از 197.

^[24] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 120.

^[25] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 42.

^[26] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 123.

^[27] Aidan Chambers, “The Reader in the Book,” in Booktalk: Occasional Writing on Children and Literature (New York: Harper, 1985), 34-58; quote on 42.

^[28] علی‌اشرف درویشیان، روزنامۀ دیواری مدرسۀ ما (تهران: شبگیر، 1357)، 17.

^[29] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 18.

^[30] کازرونی، آثار درویشیان در بوتۀ نقد، 13.

^[31] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 5.

^[32]  درویشیان، روزنامۀ دیواری،7.

^[33] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 5.

^[34] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 7.

^[35] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 10.

^[36]  درویشیان، روزنامۀ دیواری، 12.

^[37] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 128.

^[38] Chambers, “The Reader in the Book,” 42.

^[39] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 5.

^[40] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 21.

^[41] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 24.

^[42] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 28.

^[43] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 16.

^[44] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 12.

^[45] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 128.

^[46] چمبرز، ”خوانندۀ درون متن،“ 130.

^[47] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 28.

^[48] Chambers, “The Reader in the Book,” 46.

^[49] درویشیان، روزنامۀ دیواری، 14.